Andamiaje,Participación guiada y ZDP
Psicología de la instrucción
1. Los procesos de influencia educativa en la interacción
profesor/alumno
1.1.
Influencia educativa y ajuste de la ayuda en la
interacción profesor/alumnos
v Los adultos apoyan el acceso de los niños y niñas al
aprendizaje de los saberes culturales en la vida cotidiana.
v La selección y estructuración que los profesores y
profesoras realizan, en tanto agentes educativos, de los escenarios,
actividades, relaciones y materiales que los alumnos pueden observar o en lo
que pueden participar.
v Una forma de ayuda, presentar modelos de actuación,
ofrecer retroalimentación, hacer preguntas, aportar información, serían algunas
de las más habituales en el contexto escolar.
v La influencia educativa ajustada a la diversidad de
momentos y situaciones que van apareciendo en el proceso constructivo que
realizan los alumnos al aprender.
1.2.
El traspaso del control en el aprendizaje y la
construcción de sistemas de significados compartidos como mecanismos de
influencia educativa en la interacción profesor/alumno
v La diversidad y contingencia de las distintas formas de
ayuda empleadas en la interacción, y con su carácter necesariamente
transitorio.
v Determinadas formas de utilización del habla como
instrumento semiótico, que permiten a profesor y alumnos presentar,
re-presentar, construir y re-construir significados en la actividad conjunta a
lo largo de la interacción.
1.2.1.
El traspaso progresivo del control en el aprendizaje del
profesor a los alumnos
v Ayudas que dependen de lo que los alumnos hacen y dicen a
lo largo de la interacción, que se modifican y responden de manera continua en
función de las aportaciones de los alumnos.
v Ayudas que hacen posibles y al mismo tiempo exigen un
progresivo aumento en la participación y la cuota de responsabilidad del alumno
sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos y tareas
objeto de aprendizaje.
v Zona de Desarrollo Próximo: región o espacio en que una
persona es capaz, gracias a la interacción y la ayuda de otros, de comprender y
resolver una tarea de una manera y con un nivel superior a los que podría
conseguir individualmente.
v El proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier tarea
o contenido debe contemplar una transferencia gradual de la responsabilidad del
profesor al alumno conforme avanza dicho proceso.
v La enseñanza recíproca constituye una propuesta de diseño
instrucciones para la enseñanza sistemática de cuatro estrategias básicas de
comprensión de textos escritos.
v La formulación de predicciones relativas al texto a leer,
la realización de preguntas en relación a lo leído, la clarificación de dudas
al respecto y el resumen de las ideas del texto.
v Metáfora del andamiaje, introducida originalmente por
Bruner, Wood y sus colaboradores en el ámbito de la interacción adulto/niño en
situaciones diádicas.
v La ayuda educativa más eficaz presenta al menos ciertas
similitudes con el proceso de apoyo a la construcción de un edificio mediante
el uso de una estructura de andamios.
v La construcción debe realizarse sobre una base previa
bien asentada –las representaciones o significados previos del alumno-, y
requiere una estructura de apoyo que se sitúe algo por encima de esa base en
cada momento.
v La consecución del proceso de traspaso supone el diseño
de situaciones, actividades o tareas en que los alumnos puedan tener desde el
principio algún tipo de participación.
v Posibilitar la participación de los alumnos requiere que
el profesor supla los diversos aspectos de la tarea que éstos no pueden
realizar.
v Aumentar la calidad y cantidad de ayuda cuando los
alumnos muestra más problemas y dificultades, y disminuir cuando parecen
progresar de manera más adecuada.
v Interprete sus actuaciones como indicadores del estado en
que encuentran en su proceso de aprendizaje y de los elementos que les están
resultando de mayor ayuda o de mayor dificultad en el mismo.
v Solamente si el profesor
tiene muy claros los objetivos que pretende y el lugar al que quiere
llegar será capaz de que se cumplan efectivamente su misión de favorecer el
aprendizaje deseado.
v El objetivo último de la enseñanza es que el profesor
emplea a lo largo del proceso puedan retirarse progresivamente y hasta su
completa desaparición.
v 1.2.2. La
construcción progresiva de sistemas de significados compartidos cada vez más
ricos y complejos entre profesor y alumnos.
v Profesor y alumnos inician el proceso de enseñanza y
aprendizaje compartiendo parcelas relativamente pequeñas de significados con
respecto a los saberes culturales que forman los contenidos.
v Profesor y alumnos podrán ir compartiendo parcelas de
significado cada vez más amplias, hasta llegar idealmente, al final del proceso
de aprendizaje.
v El proceso de construcción de sistemas de significados
compartidos entre profesor y alumnos se define como un proceso de elaboración
de representaciones en la actividad conjunta, que pasa por la actividad
discursiva de los participantes y por ciertos recursos, implicados en esa
actividad discursiva.
v Los participantes puedan elaborar significados al
respecto en la propia interacción; significados que pueden ser distintos de los
que inicialmente cada uno de ellos- y en particular el alumno- tenían.
v El conocimiento potencialmente compartido como resultado
de la experiencia social común de los alumnos, el conocimiento potencialmente
compartido como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en la
propia aula desde el principio del proceso.
v El profesor puede influir en las representaciones de los
alumnos sobre el contenido a aprender, tratando de hacerlas avanzar en la
actividad conjunta y de facilitar así su reconstrucción posterior, los alumnos
pueden acceder a parcelas cada vez más amplias de los significados culturales a
cuyo dominio apunta la educación escolar.
2.
Interacción entre alumnos y construcción de significados
en el aprendizaje escolar.
2.1
Estructuras cooperativas de trabajo entre alumnos y rendimiento escolar.
v La interacción puede considerarse desde una concepción
social y socializadora, como el tipo de relación que articula y sirve de eje
central a los procesos de construcción, de conocimiento que realizan los
alumnos en esas actividades.
v La investigación psicoeducativa ha permitido establecer
dos conclusiones globales, una organización social de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en el aula apoyada en el trabajo cooperativo entre
alumnos.
v Es posible afirmar
que la interacción entre alumnos puede, efectivamente actuar como mediadora y
promotora del proceso de construcción de significado que se producen en las
situaciones escolares de enseñanza – aprendizaje, pero al mismo tiempo también
es posible afirmar que esa potencialidad no se actualiza por el mero hecho de
poner a los alumnos a trabajar juntos, ni depende simplemente de la cantidad de
interacción.
2.2
Mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos.
v Las propuestas Damon y Phelps (1989) resultan
ilustrativas a este respecto de acuerdo con estos autores la situaciones
educativas que toman la cooperación entre iguales como punto de referencia
incluyen, al menos tres enfoques distintos que definen
entre otros aspectos, en lo relativo a los tipos de interacciones que fomentan
entre los participantes: La tutoria entre iguales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración
entre iguales.
v En las relaciones tutoriales un alumno, considerado como
experto en un contenido determinado, instruye a otro u a otros que son
considerados novatos.
v En el aprendizaje cooperativo un grupo de alumnos realiza
una actividad o una tarea previamente establecida, pudiendo haber un mayor o
menor grado de discusión o planificación conjunta, o una mayor o menor
distribución de responsabilidades y de
división de la tarea entre los miembros del grupo.
v En la colaboración entre iguales dos o eventualmente mas-
alumnos del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e
interrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea.
2.2.1 El conflicto –
sociocognitivo y las controversias conceptuales.
v Distintos puntos de vista a los contenidos y tareas sobre
los que se articulan la interacción al menos por 2 razones que le son
constitutivas: La relativa igualdad
entre los distintos participantes – superior, incluso en los casos de tutoría
entre alumnos a la que se da en la interacción profesor – alumno, y la
exigencia de llegar a un cierto consenso o a un resultado conjunto en cuanto a
la resolución de la tarea de que se
trate.
2.2.2
El papel regulador del lenguaje
v Planificación
v , observación y actuación diferenciada sintetizan en este
sentido y en buena medida la tarea del profesor entendido como mediador en la
construcción del conocimiento por parte de los alumnos.
Aprender con y de nuestros estudiantes
v Barbara
Galbraith enseña a una clase de segundo curso y Mary Ann Van Tassell a una
clase mixta de primero y segundo. Hemos
enseñado en equipo durante varios años y hemos modificado
progresivamente nuestras estrategias de enseñanza para ofrecer a los niños
oportunidades de participar en investigaciones prácticas.
v Convertir
el programa de ciencias de segundo curso en la base para llevar a cabo una
investigación colaborativa en la que intentaríamos dar un papel mayor a las
preguntas de los niños, desarrollar nuestra propia comprensión de las
condiciones que hacían que esto fuera posible.
Un
marco de referencia sociocultural para el aprendizaje y la enseñanza
v Como
enseñantes teníamos un gran interés en el lenguaje y esto fue lo que al
principio nos llevó al trabajo de Vygotsky y de sus colaboraciones y
seguidores.
v La
teoría del aprendizaje y el desarrollo de Vygotsky proporcionaba un marco de
referencia dentro del cual estas observaciones del desarrollo del lenguaje en
los niños adquirían un significado más amplio.
v Para
Vygotsky aprender no es una actividad separada que se realiza porque si, sino
que es un aspecto esencial de la participación en las actividades que se
realizan en la propia comunidad y el dominio gradual de los objetivos de estas
actividades y de los medios por los que se alcanzan.
v Podemos
considerar que aprender a emplear estos instrumentos y prácticas mediante la
participación en actividades realizadas conjuntamente suponen una triple
transformación: una transformación del funcionamiento intelectual del individuo
y de su capacidad para participar con eficacia en la actividad, una
transformación de la situación provocada por las acciones de los participantes,
una transformación de los instrumentos y las prácticas cuando se adaptan de una
manera creativa para que encajen en la situación y la actividad particulares en
las que se emplean.
v El
desarrollo no se puede concebir como un logro individual, al contrario Vygotsky
destacaba el papel crucial de los miembros más expertos de la cultura al
ofrecer una guía y una ayuda que permitan al estudiante convertirse en un
participante cada vez más competente y autónomo en las actividades en las que
toma parte.
v Vygotsky
abordo varias veces en sus últimos trabajos publicados y fue en este contexto
donde formulo su constructo ahora muy conocido de la zona de desarrollo próximo
(ZDP).
v Para
un estudiante en cualquier situación dada existe una zona de desarrollo próximo,
una ventana de aprendizaje potencial que se encuentra entre lo que puede hacer
por si solo y lo que puede lograr con ayuda.
v Aprender
despierta una variedad de procesos evolutivos que solo pueden operar cuando el
niño esta interaccionando con personas de su entorno y en colaboración con sus
iguales.
La
potencia de una banda elástica
v El
diseño y la prueba de vehículos postulados por una banda brindaría la
oportunidad de realizar unos experimentos prácticos que estuvieran dentro de
las capacidades de niños de siete años de edad mientras los resultados de
posibles modificaciones en el diseño parecieran poder generar una actividad
mental que proporcionaría una introducción muy tangible al tema general de la
energía en algunas de sus diversas manifestaciones.
v Desde
el punto de vista de realizar los experimentos que habíamos planificado estos
problemas eran tanto desconcertantes, a la larga demostraron ser la parte, más
valiosa de toda la experiencia porque, para superarlos, los niños se vieron
obligados a intentar diagnosticar su causa y encontrar soluciones viables.
v Explorar
si la noción de actuar en la zona de desarrollo próximo nos ayuda a comprender
su relevancia y al mismo tiempo evaluar si esta noción es adecuada tal como
fuera formulada inicialmente.
Explorando la zona de desarrollo próximo
(ZDP)
v Para
ayudarnos en esta tarea hemos distinguido como hizo Vygotsky dos modos
distintos de actuación en la ZDP:
adulto-niño y niño-niño.
v Consideramos
la relación adulto-niño, centrándose en la ayuda que ofrecieron los adultos en
la ZDP de los estudiantes, tanto en el plano individual con el nivel de
comunidad.
Ayuda del adulto en la ZDP
v En un nivel individual,
tuvieron muchas oportunidades de ayuda a
los estudiantes mientras construían sus rodillos y auto, móviles y realzaban
las pruebas pertinentes.
v En el nivel de la comunidad del aula, la
oportunidad ayudar a los estudiantes a consolidar y ampliar su aprendizaje se
produjo en discusiones con toda la clase con las que normalmente empezaban y
acababan las lecciones semanales.
v Formas
de relación: entre adultos y niños a
considerar: actuar en la ZDP de un niño aislado y actual la ZDP más amplia de
la comunidad.
Actividades en grupos independientes
v Tiempo
entre cincuenta y sesenta minutos para trabajar con sus vehículos en grupos
independientes.
v Durante
este tiempo, los adultos se paseaban entre los grupos para ofrecer la ayuda que
hiciera falta, actuando siempre dentro de la ZDP de un individuo.
Revisión con toda la clase
v Este
periodo, que tiene de diez a quince minutos de duración, ofrece a los
estudiantes la oportunidad de compartir los aprendizajes y descubrimientos que
han estado realizando en cada uno de los grupos.
v Durante
este periodo, los adultos actúan como facilitadores, respondiendo a las observaciones
y los comentarios de los estudiantes.
v Estas
sesiones dan la oportunidad de ayudarles a ampliar su conocimiento y a aplicar
lo que aprenden a otras situaciones.
v Se
dedica este periodo para discutir las cuestiones y los problemas que han
observado.
Ayuda de los
compañeros en la ZDP.
v Según la teoría sociocultural, el principal objetivo de
la educación es proporcionar un entorno en lo que los estudiantes puedan
participar en actividades productivas y deliberadas.
v En el curso de una discusión, los niños solían dirigirse unos a otros cuando surgía un
problema y se hacían preguntas entres si, pidiendo aclaraciones o haciendo
otras propuestas, donde el grupo en conjunto pudo transformar el conocimiento
que cada niño había construido a partir de sus propias experiencias en un
“conocimiento común”.
v Construyendo un nivel más profundo de comprensión en su
habla social, de la que cada uno se apropia individualmente de lo que tenía
sentido para él en función de la comprensión con la que hubiera empezado.
v Al contribuir a la discusión podemos apoyar mejor la
participación actual de los niños en lo géneros intermentales de discurso para
la resolución de problemas y
proporcionarles así un modelo que les permita apropiarse de los recursos para
la resolución de problemas mediante el discurso del “habla interna”.
v Los niños que pueden ofrecer sus propias ideas y hacer
que sean evaluadas y ampliadas por sus compañeros y pro sus enseñantes.
v Aprender no depende de un flujo unidireccional de
conocimiento del enseñante a los estudiantes.
v Proporcionar ayuda en la zdp es una función, pero no dl
rol o del estatus, sino de la propia colaboración: en potencia, cada
participante puede actuar de manera que ayude a los demás y todos puedan
aprender de las contribuciones ajenas.
El papel fundamental
del lenguaje.
v La notación de las ideas por escrito desempeñó un papel
especialmente importante en el lenguaje científico.
v |a teoría sociocultural: puede funcionar como instrumento
que se emplean para resolver problemas en ocasiones posteriores, tanto el acto
de escribir como los textos que se producen pueden ayudar a los estudiantes en
su zona de desarrollo próximo cuando los emplean como medio para formular y
ampliar su comprensión de la actividad en la que están participando.
Aprendizaje de los
enseñantes en la ZDP.
v Para ayudar de verdad a otros en su zona de desarrollo
próximo, es necesario un cambio en la comprensión que tenemos de nuestro papel
como enseñantes.
v Reconocer que la naturaleza del viaje que enseñantes y
estudiantes hemos emprendido para llegar a esos resultados es igualmente
importante.
v Como enseñantes de aula, sentíamos la gran
responsabilidad de “cubrir todo el curriculum”.
v Los estudiantes han recibido apoyo en sus esfuerzos de
comprender su mundo y de la misma manera se les han motivado para que se
atrevan a profundizar en sus propias compresiones.
v Como enseñantes, podemos ayudar a los que aprenden
mediante preguntas que planteamos y la guía que ofrecemos.
v El aula se convierte en una comunidad de indagación en la
que el conocimiento se contribuye en colaboración y todos los participantes
colaboran conjuntamente en actividades con
la que todos se sienten comprendidos y a las que cada uno contribuye
mejor que puede.
Enseñar: Crear Zonas de Desarrollo Próximo y intervenir en ellas
v El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el
punto de vista del alumno, en el cual construye, modifica y diversifica sus
esquemas de conocimiento.
v La enseñanza desde la concepción constructivista se
entiende como ayuda al proceso de aprendizaje.
v La consideración de la enseñanza como ayuda al proceso de
aprendizaje tiene una consecuencia fundamental que resulta clave para
profundizar en su caracterización.
v La condición básica para que la ayuda educativa sea
eficaz es la de que esa ayuda se ajuste
a la situación y características que presente la actividad mental constructiva
del alumno.
v La enseñanza debe tener en cuenta los esquemas de
conocimiento de los alumnos en relación al contenido de aprendizaje y tomar
como punto de partida los significados del contenido. También debe provocar
desafíos que hagan cuestionar esos significados y fuercen su modificación en el
alumno.
v La enseñanza como ayuda ajustada pretende incrementar la
capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno.
v La ayuda ajustada supone retos abordables para el alumno,
no tanto en el sentido que pueda resolverlos sino que pueda afrontarlos gracias
a la combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos del profesor.
v La ZDP se define como la distancia entre el nivel de
resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero
más competente o experto en esa tarea.
v Lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda en la
ZDP en un momento dado, podrá realizarlo independientemente ms adelante.
v La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los
participantes en la interacción sino que se crea en la propia interacción en
función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la
tarea o contenido aportados por el participante menos competente.
v La ZDP no es un espacio estático o fijo, sino un espacio
dinámico, en constante proceso de cambio con la propia interacción; busca
ofrecer asistencia y apoyo en los alumnos.
v La creación de ZDP y el avance a través de ellas depende
de la interacción concreta que se establezca entre el quienes lo ayudan en su proceso de
aprendizaje.
v Ajustar una ZDP y crear la misma requiere,
necesariamente, variación y diversidad en las formas de ayuda; debe existir
interacción en el proceso de aprendizaje (buscar características en las
interacciones de los mismos procesos ofreciendo una ayuda justa).
v En cualquier ZDP el participante más competente define un
marco global en que las actuaciones del participante menos competente se
insertan y toman significado incluso si el ultimo realiza acciones muy
parciales en el núcleo básico del marco.
v Es fácil entender que si no se establece una auténtica
actuación conjunta entre los participantes, en cada uno de ellos pueda
efectivamente aportar aquello de lo que es capaz y en particular el
participante menos competente pueda ir probando y modificando su capacidad de
resolver las tareas de que se trate, no es posible entrar realmente en la ZDP.
v Para que sea posible crear una ZDP no basta cuidar los
aspectos cognitivos e intelectuales, sino también los de carácter relacional,
afectivo y emocional.
v Diversificar los tipos de actividades, posibilitar que en
un momentos dado los alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en
algunos casos actividades con opciones o alternativas o con diversos niveles
posibles de ejecución final constituyen otros recursos para facilitar la
participación del conjunto de alumnos en el mayor grado posible.
v La creación de ZDP en el aula supone una puesta en
relación constante y continuada entre lo que los alumnos saben previamente y lo
que tiene que aprender
v Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante
menos competente hacia maneras de comprender y representar una determinada
tarea más elaborada que la que poseía inicialmente
v La interacción profesor-alumno es, en el aula, la fuente
básica de creación de ZDP y asistencia en ellas, por la propia naturaleza de la
educación escolar como practica diseñada intencionalmente con el objetivo de
que el alumno aprenda determinados saberes
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